Dannelse
Dannelse er et omdiskuteret begreb, der vedrører individets formning af sig selv under indflydelse af opdragelse og uddannelse. Begrebet kan defineres som “det at blive et menneske, der tænker og handler som sig selv sammen med andre, ud fra en oplyst og begrundet antagelse om, hvad der er det fælles bedste i forhold til en given sag” (Paulsen & Tække 2018). Hvis man skelner mellem proces som det at tilegne sig dannelse og produkt som det at besidde dannelse, beskriver processen formningen af den ånd, der skaber sig selv, mens produktet beskriver den myndige, oplyste, selvstyrende, kritiske, men samtidig opmærksomme og solidarisk ansvarlige samfundsborger. Samfundsmæssigt er der en snæver relation mellem demokrati, ytringsfrihed, medier og dannelse, da den dannede borger er betingelsesgrundlag for fri offentlig samtale og liberalt demokrati.
Dannelsesbegrebet er i de senere år blevet betonet som modreaktion på en politisk og uddannelsesmæssig fokusering på kompetencer, der fx er kommet til udtryk som målstyret læring (Kemp 2015; Kristensen 2017). Begrebet adskiller sig fra literacy-begrebet, der mere snævert fokuserer på færdigheder og kompetencer, mens dannelsesbegrebet også inkluderer tilblivelsen af det hele menneske og dets skabelse af sig selv under hensyntagen til andre. Hvor literacy kan ses som et aspekt af det bredere og dybere dannelsesbegreb, betegner halvdannelse et egentligt modbegreb, da det dækker over indsnævringen af dannelse til metodekendskab, kompetence, tekniske og/eller videnskabelige færdigheder og dermed den vrangforestilling, at uddannelse kun handler om at få et job (Kemp 2015). I denne kontekst er der opstået heftig diskussion om, hvad dannelse er eller skal indeholde, og dannelse betegnes da også af Luhmann (2006) som en kontingensformel, hvilket vil sige, at alle kan enes om, at dannelse er vigtig, men ikke om, hvad den skal bestå i.
Historie. Dannelse er en oversættelse af det tyske Bildung, som kan spores tilbage til det trettende århundrede. Bildung kan ses som en videreudvikling af det oldgræske begreb paideia samt Ciceros latinske oversættelse og nytolkning, humanitas. Begrebet Bildung blev indført i det tyske sprog af middelalderteologen og filosoffen Meister Eckhart (1260-1327). For ham betød Bildung, at mennesket skulle danne sig i guds billede.
Begrebet blev fra slutningen af 1600-tallet sekulariseret, hvorefter dannelsens formative aspekter blev formuleret inden for humaniora. I pædagogikken associeres forestillingen om dannelse med det latinske begreb formatio (formning, det formative), der er en oversættelse af det platoniske eidos (idé). Forestillingen er, at alle ting rummer deres eidos, dvs. den form, som er speciel for netop disse ting (Hentig 1998).
I 1700-tallet blev dannelsens formative aspekter centrale for oplysningstidens humanisme. Dette kom særligt til udtryk i den tyske oplysningsfilosofi med tænkere som Kant, Herder, Humboldt og Hegel (Paulsen 2021; Klafki 2014; Oettingen 2016). Hos Kant (1724-1804) kommer det til udtryk gennem utallige pædagogiske bestræbelser, som skal fremkalde de åndelige og praktiske anlæg og en særlig menneskelig karakter (form). Dannelse handler altså grundlæggende om, hvad det vil sige at være et menneske, hvilket billede det skal formes i, og hvordan formningen skal foregå. Som eksempel peger Kant (2012: 26) på, at barnet ikke kun skal formes til det nutidige samfund, men “med henblik på menneskeslægtens potentielt bedre tilstand i fremtiden, dvs. menneskehedens idé og hele bestemmelse”. Altså til et bedre samfund i fremtiden, der kun bliver muligt herigennem – en figur, der stadig er aktuel (Klafki 2014).
Dannelsen af den frie borger. I et ytrings- og demokratiperspektiv må dannelse som oplysningsbegreb forstås på baggrund af den øgede kompleksitet, som trykketeknologien efterhånden medførte for samfundet. Som den norske historiker Kjetil Jakobsen (2016: 18) skriver: “Ytringsfrihed forudsætter dannelse og folkeskik og hviler på ytringskultur og ytringsansvar”.
Den schweiziske oplysningsfilosof Jean-Jacques Rousseau (1712-1778) giver med sin filosofi et vigtigt bidrag til at forstå forholdet mellem individ og samfund. For Rousseau er mennesket født frit, og borgerens frihed indskrænkes kun af de love, mennesket selv giver. Kun når folket styrer, er det frit. Den sociale kontrakt genererer en god cirkel, hvor borgerne skaber og former staten, som igen skaber og former borgeren.
I forlængelse af Rousseaus overvejelser står Kants publicistprincip centralt. Kant mener, at offentlighed har potentiale til at fremme oplysning, da deltagelse i offentligheden danner individet til at frigøre sig fra sin selvforskyldte umyndighed. Ytringsansvar kan her udledes af det kategoriske imperativ: Man skal kun handle således, at handlingen skal kunne gælde som princip for en almen lov (Kant 1999). Dannelse betyder i den sammenhæng, at borgerne opnår at kunne styre sig selv og indgå hensigtsmæssigt i den offentlige debat.
Dannelsesteori og uddannelse. Inden for dannelsesteori skelner man traditionelt mellem materiale teorier, der angår indhold, kanon og de faglige kompetencer, og de formale teorier, der angår udviklingen af evnen til at samarbejde, omgås hinanden, udtrykke sig, løse problemer og tænke kritisk. Den tyske didaktiker Wolfgang Klafki (1927-2016) sammenkobler imidlertid de to retninger til en samlet teori, den kategoriale dannelsesteori: “Åbningen af en materiel og åndelig virkelighed for et menneske – det er det objektive eller materielle aspekt; men det betyder på samme tid, at dette menneske åbnes op for dennes egen virkelighed – det er det subjektive og det formale aspekt” (1975: 45). Således ser Klafki dannelsesbegrebets to aspekter som gensidigt afhængige, hvilket også er udgangspunktet for dannelsestænkningens indarbejdelse i det danske uddannelsessystem.
Klafki (2014: 66-96) formulerer seks grundtræk ved dannelse: 1) Dannelsesopgaven bør bestå i et ønske om at skabe mennesker, der kan forbedre samfundet og ikke blot passe ind i de eksisterende rammer. Idealet er derfor, at den enkelte bliver reflekterende, medbestemmende og handlende. 2) Evnen til selvbestemmelse, medbestemmelse og solidaritet bør kultiveres, hvilket kan ses som en konkretisering af Kants idé om myndighed og en uddybning af det første grundtræk. 3) Alle bør have chancen for dannelse. I den forstand er dannelse identisk med almendannelse og med en kamp for chancelighed. 4) Elever skal lære at tænke og handle alment ved at arbejde med epokale nøgleproblemstillinger. Herved forstås fællesmenneskelige og vedkommende problemstillinger, der gør sig gældende til enhver tid som både verdensomspændende og berørende det enkelte menneske. Klafki nævner fred, miljø, ulighed, kommunikationsmedier og jeg/du-forhold (eksempelvis spørgsmål vedrørende køn). 5) Almendannelse må rumme en så alsidig udvikling af menneskets interesser og evner som muligt ud fra idealet om at modgå snæversyn og give eleverne og menneskeheden mulighed for den videst mulige horisont. 6) Instrumentelle færdigheder som at læse, skrive og regne er ikke mål i sig selv og må kun anvendes til gode formål.
Med disse seks træk samler Klafki de to sider af dannelse, dvs. de instrumentelle kompetencer og den åndelige, personlige og sociale udvikling, men understreger, at de instrumentelle kompetencer ikke må adskilles fra, men altid skal være indlejret i, undervisning med et humanistisk, emancipatorisk og demokratisk sigte.
En anden indflydelsesrig dannelsesteoretiker er Gert Biesta (2012), der mener, at lærerens rolle er ansvarstagen for unikke individers tilbliven i verden og for verden som alsidig og mangfoldig. Det vigtigste spørgsmål for Biesta er, hvordan vi kan leve i fred og tolerance sammen med andre, der er anderledes end os selv. Biesta kan ses som en bannerfører for dem, der mener, at uddannelse har mistet dannelsesaspektet og er blevet for fokuseret på kompetencer, hvilket han formulerer som et problematisk skifte fra uddannelse til læring.
Skiftet medfører en forretningsmæssig logik, hvor studerende ses som kunder, der skal have “value for money”, hvilket er problematisk, da dannelsesprocessen er en rejse mod et mål, man ikke kender på forhånd. Desuden bevirker læringslogikken, at det bliver vanskeligt at rejse spørgsmål om uddannelsens indhold og formål. Når indholdet kun iagttages fra forbrugerens eller markedets vinkel, står vi over for problemer med den pædagogiske viden og det demokratiske sigte.
Gennem sin læsning af Hannah Arendt kommer Biesta frem til et handlingsbegreb, som kun er muligt i en livsverden, hvor andre også er i stand til at handle – man kunne sige et dannet handlingsbegreb: For at blive subjekter har vi brug for andre, der kan reagere på vores begyndelser (på vores prøvende ytringer). Pædagogik skal derfor indebære åbenhed mod nye og anderledes måder at være menneske på. Nutidens problemer kræver, at uddannelse fokuserer på at skabe unikke individer (på måder, der er kompatible med, at alle andre også handler på unikke måder og danner et fælles rum af mangfoldighed). Målet for dannelse bliver således, at eleven finder sin egen unikke, lydhøre og ansvarlige stemme.
Mod digital dannelse. Som i tiden efter trykpressen står vi med fremkomsten af de digitale medier igen i en ny og uafklaret ytringssituation. Som følge heraf er begrebet om digital dannelse blevet fremført, da samfundet på den ene side igen står i en ny mediesituation med svag ytringskultur, resulterende i konflikt, misinformation og hadske ytringer, og på den anden side står med store udviklingsmuligheder (måske muligheder for at skabe et bedre samfund?). Dannelse til det digitaliserede samfund må på denne baggrund dels fordre udvikling af passende kompetencer og viden og dels udvikling af evnen til at tage den andens og almenvellets perspektiv i den nye mediesituation (Paulsen & Tække 2018, 2022).
Dannelse til det digitaliserede samfund omhandler ifølge Klafkis og Biestas teorier eksempelvis ikke kun dannelsen af evnen til at håndtere algoritmer (instrumentelle færdigheder), men også evnen til at varetage ansvaret for, hvad de betyder for den anden og for almenvellet, samt til eksistentielt at reflektere over, hvad håndteringen gør én selv til som menneske (Paulsen & Tække 2019, 2022). Digitale medier må indgå i undervisning som en epokal nøgleproblemstilling og anvendes i undervisningen, hvis eleverne skal dannes til myndige, oplyste, selvstyrende, kritiske og samtidig opmærksomme og solidarisk ansvarlige samfundsborgere i det digitaliserede samfund (ibid.).
(2022)
